Как оценить внедряемое новое?
Проблема оценки «полезности» или «вредности» инноваций (в адекватном их понимании) вечна как мир, в котором мы живем. Ее обсуждали всегда и по отношению ко всему новому. Можно привести десятки примеров таких жарких дискуссий на это тему как из античного прошлого человечества, так и из совсем сегодняшней реальности.
В такого рода дискуссиях любая из сторон не может быть полностью права в своей позиции, т.к. у каждого события в нашей жизни есть как минимум две стороны (положительная и отрицательная). Вопрос не в том, кто абсолютно прав, а в том, что дает нам новое и чего оно нас лишает.
Например, очень важно точно понимать, насколько новое в целом дает обществу/конкретным людям то, без чего трудно/невозможно двигаться дальше в сторону улучшения жизни? Или, насколько оно лишает множество людей того, без чего они не привыкли жить и к каким последствиям этого может привести? Новое – всегда отрицание старого или оно не исключает его? Нужно ли забывать/исключать из жизни то, что совсем недавно было важной частью нашего существования? Или следует его хранить, как часть опыта движения по пути прогресса, чтобы было понятно, что из чего берется и зачем это было? И т.д., и т.п.
Инновации в отечественном образовании последней трети ХХ века: что они дают нам для принятия решения о внедрениях нового?
Попытаемся посмотреть на эту проблему на примере из сферы отечественного образования. Кажется, что еще совсем недавно (70-е-80-е годы прошлого века) пространство педагогической теории и практики было настолько насыщенно инновациями, что каждый мотивированный на профессиональное развитие педагог, мучился перед выбором идеи/теории/программы, на которую он будет опираться в своей практике. Имена Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, В.В. Давыдова и его соратника Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, И.П. Иванова, С.Н. Лысенко и др. стали символами педагогического творчества того времени.
В эти годы создавались новые педагогические/образовательные пространства, на полях которых развивались новые педагогические технологии («Школы-комплексы» М.П. Щетинина; «Школа радости» В.А. Сухомлинского, модель гуманистической системы В.А. Караковского; программы развития и воспитания детей С.А. Шмакова; Б.П. Никитина; «Школа диалога культур» В.С. Библера и др.). Все это никак не противопоставлялось по критерию «лучше-хуже», а расширяло возможности выбора для развития тех или иных детей.
В то же время, как и любое новшество, это порождало определенные трудности не только выбора пути, по которому должно идти массовое образование, но и в определении той конкретной идеи, которой должно следовать конкретное учреждение образования. Опыт показывает, что далеко не каждый руководитель образовательного учреждения (также, как и родители детей) готов к такому выбору. Часть из них вообще не ставят перед собой таких задач, т.к. для этого есть «высшие силы», которые знают, куда и как нам идти.
Здесь важно понимать, что сам факт возможности выбора не только усиливает ответственность выбирающего за результат, но и стимулирует развитие, требует повышения квалификации всех участников, порождает потребность в развития системы просвещения населения и др.
Развитие личности и инновации в образовании
Возьмем конкретный пример из моего опыта в тот период, когда еще не было Службы практической психологии в образовании, но первые практические психологи образования уже появились, т.к. именно к 80-ым годам прошлого века в стране пошли выпуски такого рода специалистов сразу в нескольких Вузах. Их обычно принимали на работу либо как педагогов в школу, д/с (позволяло название специальности – «педагог-психолог») или как методиста в определенный отдел при районном управлении образования. Наш отдел назывался «Методический кабинет №2» (под номером 1 был кабинет, где были собраны опытные педагоги-методисты).
В нашем кабинете работало несколько психологов, имеющих разное профессиональное специальное образование (от классического университетского до узко педагогического, полученного в педагогическом институте на факультете психологии). Их основная функция была в психологическом сопровождении образования. Сюда обращались за помощью и директора школ, и заведующие учебной частью учреждений образования, а также учителя, и родители. Последние обычно были направлены на консультацию к психологу педагогическим работником, но иногда и «Детской комнатой милиции», т.е. теми организациями, в штате которых психолога еще не было.
В основу моего примера по теме, обсуждаемой нами, ляжет не совсем обычное для того времени событие. Именно тогда уже активно проводились специальные семинары для руководства учреждений образования, на которых развивали «новое педагогическое мышление». После обучения на них директора и завучи получали возможность осмысленно выбирать все лучшее из педагогических инноваций и внедрять в свои учреждения. В этом смысле, они психологически были готовы к таким действиям, т.к. на семинарах не только проясняли для себя суть каждой идеи, но и «тренировались» их использовать, моделировали ситуации самого процесса внедрения и т.п. Но, как всегда бывает, обучение дает только потенциал, а конкретный опыт открывает то, что невозможно получить в обучении.
Вот так случилось и с нашим клиентом. Им был директор школы, в которой внедрялся «разноуровневый подход». При таком подходе после младшей школы происходит переформирование классов по критерию «показатель успеваемости». Шел второй или третий год внедрения этого подхода в школе и у ее руководителя стали возникать сомнения по поводу только положительных последствий движения по этому пути.
Запрос директора школы звучал так: есть ли психолого-педагогические риски развития школьников в школе, использующей «разноуровневый подход»? Если написать проще, то вопрос можно сформулировать следующим образом: могут ли быть нежелательные для развития детей психологические последствия, если после завершения обучения в младшем звене образования их «разбили» по разным классам по критерию – «успеваемость» (выше среднего – класс А, средняя – класс Б, ниже среднего – класс В?
Мы организовали специальное исследование, где с помощью методов наблюдения, опроса и применения разнообразных диагностических методик могли получить конкретный материал, позволяющий дать конкретный ответ нашему клиенту, установить наличие/отсутствие таких последствий и, если они есть, то определить, какие именно нежелательные для развития детей психологические последствия могут быть и как они скажутся на психологии детей.
Месяца 3 пришлось потратить на такую работу и на оформление ее результатов. Директора результат удовлетворил, т.к. он получил очень конкретный ответ на поставленный вопрос. У педагогического коллектива школ теперь был наглядный материал, показывающий, что и как может изменяться при разделении обучающихся по такому принципу.
После осмысления результатов директор школ принял решение не использовать этот подход в школе, т.к. вероятность негативных психологических последствий для внутреннего мира развивающейся в такой среде личности была выше, чем при традиционном подходе комплектования классов. Он понял, что у такого подхода больше организационных плюсов, чем пользы для развития детей. Такая организация образовательного пространства помогает узко, локально тратить профессиональные ресурсы педагогического коллектива на ту или иную группу (разного уровня) на освоение учебной программы. Поэтому этот подход скорее оптимален для подготовки к последующему образованию или конкретной работе, чем для цели всестороннего развития личности. Например, такой подход вполне «хорош» для «подготовительных групп», но не для образования в целом, у которого не такая узкая цель, как только «освоить учебную программу».
Мудрый директор школы, анализируя наши результаты понял, что «разводя» детей, которые вместе учились 4 года и уже существовали в определенных отношениях по разным классам, обучая их по разным программам, он не только участвует в «разрушении психологического пространства их отношений» между собой, способствуя появлению проблем «межличностных отношений», но и снижает «потенциал развития» тех, кого определили как «не очень успевающих». При таком подходе они лишаются шанса осваивать что-то важное, включаясь в отношения и взаимодействуя с «очень успевающими». Как и последние – лишаются шанса приобретать бесценный опыт общения, взаимодействуя с разными по уровню успеваемости детьми.
В этой ситуации важно понимать, что «уровень успеваемости» как психолого-педагогический показатель не равен/не тождественен в целом «уровню развития». Школа – социальный институт, в котором создаются условия, позволяющие любому ребенку развивать важные личные качества, обеспечивающие ему готовность к самостоятельной взрослой жизни.
Описанная здесь ситуации дает возможность сделать вывод: любая инновация в образовании может быть эффективна и не несет нежелательных психологических последствий тогда, когда ее цели совпадают по сути с целями образования. Поэтому спешить с быстрым внедрением каждой из них в массовую школу – значит создавать опасность для развития детей.
Инновации и психологическая безопасность развития личности
Примером «психологически безопасной» стратегии внедрения в образование нового может быть опыт отечественного образования в период 60-70-х годов прошлого века. «Спешить – людей смешить» — поэтому десятки лет шли эксперименты в разного типа образовательных учреждениях, прежде чем рекомендовалось внедрение того или иного подхода с четким указанием того, насколько применяемая идея или технология может помочь в решении конкретных целей образовательного процесса, как надо осуществлять отбор и подготовку специалистов для внедрения той или иной программы и т.п. Именно потому, что авторы этих идей точно знали и имели конкретные доказательства того, к каким именно последствиям и где может привести внедрение и распространение их подхода. Профессионалы знают, что «волшебных подходов» нет. Каждый из них хорош только для определенных целей.
Вот пример из моего опыта, позволяющий подкрепить вывод, сделанный выше.
В 90-х годах прошлого века в Самарской области интенсивно развивалась Служба практической психологии в системе образования региона. Одной из главных задач Службы было получение максимально конкретной информации о развитии детей в тех или иных образовательных условиях. Все практические психологи учреждений системе образования этого региона получили дополнительную подготовку, позволяющую им работать в этом направлении, опираясь на единый подход и использовать один и тот же методический инструментарий для получения данных о ходе развития детей. Это позволяло на «августовских совещаниях», где собирались все руководители образования области, представлять не только общее состояние «психологического здоровья» обучающихся, но и конкретизировать, как именно идет их развитие в условиях применения учреждением образования тех или иных программ.
Собранная в то время база данных показала, что оптимальной для состояния «психологического здоровья» обучающихся программой является не какая-то инновационная, авторская разработка, а «Типовая Программа Министерства образования». При этом, каждый участник такого совещания мог убедиться в том, что именно и как изменяется в развитии внутреннего мира ребенка, находящегося в образовательной среде, созданной с помощью той или иной программы. Это давало возможность и руководителям учреждений, и родителям детей принимать осмысленное и взвешенное решение по вопросу, какую из них они предпочтут на каждом этапе образования, в том или ином учреждении образования.
Надеюсь, что все, что мы здесь обсуждали, помогло читателю хотя бы в самом общем виде ответить себе на вопрос, поставленный в заголовке статьи.
Автор: Пахальян В.Э., к.п.н, ответственный секретарь Управления информационными и издательскими проектами Московского государственного психолого-педагогического университета, научный редактор журнала «Психологическая наука и образование», ведущий специалист Московской службы психологической помощи населению.
Источник изображения на обложке: <a href=»https://www.freepik.com/free-vector/interesting-chemistry-facts-online-searching-self-education-exam-preparing-internet-surfing-man-woman-characters-browsing-scientific-website_12145572.htm#query=%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%B8%20%D0%B8%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8&position=38&from_view=search&track=ais&uuid=bd3de23e-4024-45d9-85a4-eb702c47227f»>Image by vectorjuice</a> on Freepik